Introdução


Inicialmente, sem a pretensão de se transformar em livro, a construção desse trabalho foi um processo, ao longo do tempo, atravessando dez anos de prática pedagógica com grupos de classe de pré-alfabetização, quatro anos preparando crianças semi-alfabetizadas para os "vestibulinhos", como são chamadas aqui as provas para o ingresso na 1ª série do 1º grau dos colégios mais conceituados do Rio de Janeiro, trabalho este do qual logo me afastei por não concordar com métodos e objetivos e quinze anos atuando em clínica psicopedagógica e psicomotora.

Durante essa construção, com relação ao material do livro, tivemos períodos de afastamento e aproximação, mas foi desenvolvendo um trabalho de Educação Psicomotora, abordando o desenvolvimento do grafismo com turmas de pré-alfabetização numa escola particular situada na zona sul do Rio de Janeiro, que me deparei com a grande dificuldade que as crianças estavam apresentando para fazer um determinado exercício gráfico, em um espaço quadriculado, que fazia parte de um livro escolar. Exercício este que não tinha muito sentido para as crianças e no entanto, estava "classificado" como exercício grafo-motor de pré-escrita. A partir daí, procurando dar um pouco mais de sentido aos exercícios grafo-motores específicos, aos de pré-grafismo e pré-escrita, foi que surgiu a idéia de criar exercícios que fossem desenvolvidos de forma que fizessem uma passagem evolutiva, a partir do espaço em branco, entrando no espaço quadriculado e a saída do mesmo, quando a escrita requer o papel pautado. Acrescentando a tudo isto, atividades corporais e cinestésicas.
Esta passagem se deu através de atividades lúdicas, compreendendo: sugestões corporais, cinestésicas e gráficas, com um programa que veio preencher o ano letivo da classe de pré-alfabetização, colaborando para que estas crianças, ao darem início na alfabetização propriamente dita, estivessem prontas para a aquisição da lecto-escritura.

O retorno espontâneo, recebido das professoras das classes de Alfabetização, quando estas crianças lá chegavam, a respeito da prontidão com que se apresentavam, mais o incentivo para que eu transformasse esse trabalho em livro, é que fez com que esse desejo permanecesse até hoje guardado. Mas, a tendência era achar que nunca estava na hora porque sempre faltava alguma coisa, até perceber que sempre será assim. A falta estará sempre presente e por mais que eu me esforce, esse livro nunca será completo e, portanto, nunca finalizado. Da mesma forma que aquele exercício, lá de trás, deu idéia para esse trabalho, alguém, à partir daqui poderá aprimorar outras idéias e poderemos então lembrar que: "Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma." - Lavoisier - http://www.fem.unicamp.br/~em313/paginas/person/lavoisie.htm

Depois de tantos anos, a partir de onde tudo começou, resolvi me render à referida falta e fazer desse material mais uma contribuição para a Educação, não só no período da pré-alfabetização, como para a alfabetização propriamente dita, e também para qualquer outro período em que sua utilização se faça necessário.
Porém foi na clínica psicopedagógica que constatei que ele não era dirigido a uma faixa etária específica, mas sim ao problema específico. Foi útil no trabalho clínico, desde a faixa que vai dos 4/5 anos até a adolescência, fazendo-se, é claro, as devidas transformações ou adaptações para a forma de utilizá-lo, em relação ao ritmo do trabalho e ao vocabulário empregado - infantil, médio ou avançado - já que na parte prática do livro, o vocabulário vem de forma bem infantil.

Pedagogicamente, sua aplicação atende na ordem educativa e/ou reeducativa, com o diferencial de não perseguir o sintoma, já que o lúdico está sempre presente.

Foi utilizado, então, para indivíduos cuja heterogeneidade estava, ou só na singularidade, e/ou em pequenas diferenças do desenvolvimento.

Penso que posso considerá-lo um trabalho que colabora com a ontogênese e a filogênese, só não tendo, ainda, a oportunidade de experimentá-lo na retrogênese, fase da terceira idade onde se acentuam perdas, ou, especificando melhor, um retrocesso na grafomotricidade. E a falta da qual eu falei no início, talvez se justifique nessa futura experiência.

Podemos aplicar esse trabalho tanto individual como em grupo e, para atingir o objetivo desejado, é importante observar como o indivíduo está se desenvolvendo psicomotoramente, e, trabalhá-lo sempre em relação ao seu esquema corporal, à sua orientação espacial, ao seu vocabulário e às suas funções intelectivas.
Como o desenvolvimento cognitivo obedece a uma ordem que passa pelo concreto, o abstrato e o gráfico, é necessário saber a história de cada sujeito, para melhor avaliar se ele já pode começar a executar o tipo de tarefa proposta e/ou quando seguir em frente. Por isso, independente de se trabalhar com grupos homogêneos ou heterogêneos, cada um pode seguir no seu próprio ritmo.

É importante respeitar o tempo de cada um, percebendo a hora mais adequada para mudar de sugestão, enfim, poder perceber que cada um andará no seu próprio tempo é fundamental. Tratando-se de grupo, não é necessário que estejam todos na mesma página para estarem bem. É preciso estar atento, porque o indivíduo que apresentar muita dificuldade ou resistência, educacionalmente falando, poderá estar precisando de sugestões corporais e cinestésicas anteriores, que vá propiciar uma mobilização do ombro, do pulso e de cada um dos dedos.

É de suma importância, também, propiciar o jogo com bola e o trabalho com massa de modelar, porque fortalece os músculos dos dedos e desenvolve a destreza manual. Não devemos convidar a fazer a parte gráfica desse trabalho, quem ainda não passou pelas fases evolutivas do desenho, de forma livre e espontânea.
Fundamental, também, é estar atento a história de cada um e perceber se o indivíduo não traz questões ligadas à sua subjetividade, o que demandaria alguma indicação terapêutica.

Quanto aos resultados, como objetivo final do trabalho, pretende-se que os indivíduos se tornem mais evoluídos em relação à sua atenção, concentração, percepção visual e auditiva, ritmo, coordenação motora fina, lateralidade, orientação espacial, relação espaço-temporal (precisão do corpo no espaço, equilíbrio postural, precisão do ato voluntário e do livre jogo dos automatismos), esquema corporal e expressão gráfica (domínio do gesto e do instrumento, percepção e compreensão da imagem a reproduzir, e, principalmente, espontaneidade nessa forma de expressão).

Nos grupos que trabalhava, por serem heterogêneos, apresentavam-se algumas crianças com dificuldades e outras não. Tínha alguns meses para trabalhá-las antes que ingressassem na Classe de Alfabetização. E diante de um resultado bem satisfatório, as crianças que não estavam bem, tornaram-se aptas e as que já estavam bem, tornaram-se mais qualificadas globalmente falando.

Uma vez internalizadas as aquisições promovidas por esse trabalho, que podemos chamar de atos gráficos para linhas, traços, pontos e figuras geométricas ou não, constatei o que pretendia: que cada criança se tornasse livre para alcançar sua expressão gráfica. E, a partir daí, conquistar sua autonomia gestual gráfica, criando, reproduzindo e lendo, o seu e o do outro, e logo depois, começando também a perpetuar a sua singularidade gráfica.

Trabalhar com a diversidade de indivíduos para um fim comum é um desafio instigante que nos leva a nos depararmos com a descoberta e a riqueza da singularidade, porque na verdade, todos podem chegar ao mesmo fim, mas o que difere é a forma como cada um vai se relacionar com as atividades e promover o próprio desenvolvimento, dentro de um ritmo e de um tempo único, próprio, individual.

E, reforçando, é o respeito a esse tempo e a esse ritmo que é fundamental para que se alcance o objetivo do trabalho: a descoberta do gesto gráfico. Sei que não consegui esgotar todos os pontos que podem levar um indivíduo à aquisição da lecto-escritura, uma vez que existem outros componentes que levam os mesmos a terem dificuldades, tais como: questões de ordem afetiva, das funções motoras e de dados de realidade sócio-cultural. Mas se conseguir sensibilizar os alfabetizadores para perceberem que a questão,às vezes, também pode estar além da sala de aula, já terá valido a pena.

"Assim como não existe estado puramente cognitivo, não existe
estado puramente afetivo." - Piaget p/Pulask - pg.140 - 1986



"A inteligência fornece a estrutura para a ação,
enquanto os sentimentos fornecem a sua dinâmica."
Pulaski - pg.140 - 1986


É importante salientar que quando falamos que o objetivo deste trabalho é levar o indíviduo à aquisição da lecto-escritura, não estamos falando em construção da escrita e da leitura propriamente dita, mas, na internalização de aquisições subjetivas (classificar, seriar, conservar, combinar, permutar) que viabilizem essa construção de forma eficaz, através do lúdico e do prazer de fazer. O prazer de entrar no jogo e brincar.

E, na verdade, a construção da escrita e da leitura, como nos mostra também Emília Ferreiro, acontece, concomitantemente, com a internalização dessas aquisições subjetivas da qual nos referimos. Por isso mesmo, o termo usado no título e freqüentemente no livro, Lecto-Escritura, é devido a não existir em nosso idioma, um outro que traduza tão bem estas duas aquisições numa só palavra, uma vez que elas, reforçando mais uma vez, não acontecem separadamente e nem em uma ordem prioritária.

Quando esse trabalho começou a se transformar em livro, ele realmente ficou pronto como um livro prático, somente de atividades. Mas o editor sugeriu e deu preferência, também, pela teoria. Então, sem grandes pretensões em fazer dissertações teóricas, pois as mesmas já se encontram, fartamente, na literatura da Pedagogia, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Psicanálise e outras, trago apenas "lembranças teóricas" que possam sustentar a sugestão dessa prática.


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